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Ensino multimodal do português: uma proposta pedagógica a partir da obra experimental-digital de Rui Torres

INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA | UNIVERSIDADE DE COIMBRA, CLP
orcid: 000-0003-4414-9029

O desenvolvimento linguístico é uma das pedras angulares do crescimento humano, logo, do sistema educativo. É-o em particular na primeira infância (0-6 anos), já que durante esta faixa etária lançam-se alicerces que vêm a configurar determinantemente a aquisição linguística precoce. Os cuidadores primários (meio familiar e social e/ou educação não formal e pré-escolar) chamam a si a responsabilidade grande de estimular, no plano pragmático e cognitivo, ampla e conscientemente este crescimento durante aquele período e que se reveste, afinal, da mais elementar e funcional predisposição humana para a interação e conhecimento de si e do mundo. O cabal conhecimento da relação linguagem-cognição de efeito e princípio pragmático é, pois, requisito fundamental na formação dos futuros educadores e professores em Educação Básica, no que à Língua Materna (LM) diz respeito.

É necessário, no entanto, e em rigor, traçar um quadro de coerência epistemológica entre a formação de professores e os horizontes educativos plasmados nos documentos oficiais da tutela, nomeadamente no que refere à formação linguística. Este artigo apresenta uma proposta pedagógica que procura esboçar aproximações possíveis entre as orientações da Direção-Geral da Educação (DGE) e as unidades curriculares de Português I e Português II, ministradas no âmbito da Licenciatura em Educação Básica oferecida pela Escola Superior de Educação (ESE) do Instituto Politécnico de Beja (IPB). Estas têm como objetivo a formação linguística e literária inicial de futuros Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico (1.º e 2.º Ciclos). Tem-se em conta, na elaboração desta proposta, os parâmetros educacionais e os conteúdos programáticos de cada uma daquelas disciplinas semestrais [1], em articulação com as propostas científicas emanadas dos Estudos Literários Digitais e de uma didática específica da LM subsidiada numa nova ecologia dos meios.

Estes horizontes encontram-se enunciados nos documentos curriculares orientadores de referência para o ensino do Português da DGE, que a seguir se cita e a partir dos quais se apresentam as diretrizes que subjazem ao projeto científico-pedagógico explanado na segunda parte deste artigo. São eles: O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017), as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (2016), o Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (2015), os diferentes Documentos Curriculares de Referência: Aprendizagens Essenciais - Ensino Básico | Português (2018) e alguns trabalhos publicados no âmbito do Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) (2006-2010), entre eles, O Conhecimento da Língua: Percursos de Desenvolvimento (Gonçalves, Guerreiro e Freitas, 2011) e O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Linguística (Duarte, 2008). Tem-se ainda em conta alguns Materiais de Apoio à Implementação das Metas Curriculares, nos seguintes âmbitos: Educação Literária, Leitura e Escrita, Oralidade e Gramática, também da DGE.

Guilherme d’Oliveira Martins apresenta a seguinte diretiva, em Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho:

No mesmo documento é dado particular destaque às múltiplas literacias exigidas no final da escolaridade obrigatória, entendidas numa perspetiva integradora entre as diferentes áreas do conhecimento, nomeadamente as Artes, as Humanidades e a Ciência e a Tecnologia (3). Estas encontram-se, por sua vez, ancoradas num conjunto de competências [2] “entendidas como combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes” (DGE, 2017: 9), a saber, entre outras [3]: linguagens e textos; informação e comunicação; pensamento crítico e pensamento criativo; sensibilidade estética e artística; saber científico e tecnológico.

Em Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2016), a secção 3.2 correspondente à Área de Expressão e Comunicação integra os seguintes domínios: Educação Física, Educação Artística, Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e Matemática. Estas são consideradas, no seu conjunto e de forma transversal, áreas de intervenção prioritária por constituírem eixos fundamentais de crescimento nesta faixa etária. O domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita é, assim, apresentado na sua relação direta com o desenvolvimento funcional, cognitivo e social, em estreita interdependência com os “contactos, interações e experiências vivenciadas nos diversos contextos de vida da criança” (Marques, Mata e Rosa, 2016), elegendo-se as seguintes componentes de aprendizagens a promover: comunicação oral, consciência linguística, funcionalidade da escrita e utilização em contexto, identificação e convenções da escrita e prazer e motivação para ler. Uma conceção latitudinal, multifuncional e integrativa de língua, que tem em conta, ainda, a sua dimensão estética, parece, pois, nortear, desde a base, os referenciais educativos no ensino da LM.

Em Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico definem-se como objetivos operatórios, entre outros:

Já os Documentos Curriculares de Referência: Aprendizagens Essenciais - Ensino Básico | Português veiculam uma conceção de língua enquanto “realidade vasta e complexa”, correspondente ao conjunto de “competências que são fundamentais para a realização pessoal e social de cada um e para o exercício de uma cidadania consciente e interventiva” (DGE, 2018: 1-2), em conformidade, assim, com os conceitos defendidos em Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Horizontal aos diferentes domínios (oralidade, leitura-escrita, educação literária e gramática), aos “Conhecimentos, capacidades e atitudes” e correspondentes “ações estratégicas de ensino”, estipulados nestes documentos relativos aos quatro primeiros anos de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino Básico, encontra-se, pois, uma compreensão do objeto de estudo maior, a língua, como “fator de realização, comunicação, de fruição estética, de educação literária, de resolução de problemas e de pensamento crítico” (DGE, 2018: 1).

Ainda no que diz respeito às metas curriculares de Português do 1.º Ciclo do Ensino Básico definidas pelo Ministério da Educação no domínio da Educação Literária (Buescu, Rocha e Magalhães, sem data), salvaguarda-se a centralidade do texto literário neste âmbito, sublinhando-se “o estatuto peculiar das obras literárias”, na contínua “revisão das categorias” literárias e linguísticas, na produção de “hábitos disciplinares de aprendizagem e de produção de saber” (Vieira Mendes apud Buescu et al., sem data: 36) que os mesmos requerem. Estes Materiais de Apoio à Implementação das Metas Curriculares salientam ainda, no âmbito da Leitura e da Escrita (Buescu, Rocha e Magalhães, sem data), a importância de a aprendizagem destas duas competências, no seu todo, se processar por intermédio de uma articulação conjugada entre descodificação, fluência, perceção dos princípios estruturais da organização e compreensão estrutural-semiótica. No domínio da Oralidade (Buescu, Rocha e Magalhães, sem data), propõe-se que o treino da compreensão e expressão oral passe pelo exercício contínuo das dinâmicas de interação, por forma a promover um aprofundamento sequencial da capacidade de perceção, intervenção e construção linguística de pendor pragmático, promovendo a consciencialização da natureza interdependente da formação de sentidos entre emissor, recetor, materialidade e código. Estes princípios vão ao encontro dos aspetos explanados nos documentos apresentados no domínio da Gramática (Buescu, Rocha e Magalhães, sem data). Uma vez mais, trata-se de promover o conhecimento integrado da língua, através da compreensão das suas propriedades regulares, nomeadamente: do seu funcionamento, em larga escala, por intermédio, em particular, da organização do léxico, dos comportamentos morfológicos e sintáticos das palavras, de estruturas sintáticas e classes de palavras.

Também em O Conhecimento da Língua: Percursos de Desenvolvimento, elaborado pelo PNEP em conjunto com a Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, se destaca a importância de uma ponderação articulada, no que às estratégias de ensino-aprendizagem a adotar diz respeito, entre os diferentes eixos linguísticos – a saber, o lexical, o fonológico, o morfológico, o sintático, o pragmático, e, logo, o discursivo –e o controlo de variáveis como a diversidade, a complexidade e a frequência de exposição a “toda a diversidade de objetivos comunicativos (em grande parte, novos) e de tipos de interacção que a criança terá necessidade de utilizar na sua vida presente e futura” (Gonçalves, Guerreiro e Freitas, 2011: 15). Subentende-se, desta forma, que o desempenho linguístico e pragmático conducente a uma maior e desejável adequação comunicativa radica, assim, num diálogo prolífico e pedagogicamente orientado entre conhecimento metalinguístico, discursivo, literário e tecnológico. Sublinhe-se, a este propósito, que a competência discursiva, abarcando e pressupondo todos os outros domínios, emerge entre os dois e os quatro anos, pese embora apenas se consolide na transição para a vida adulta. Tal significa e requer uma necessária adequação pedagógica, desde a primeira infância, entre processos discursivos e a materialidade literária e comunicativa de caráter tecnológico que qualifica a cultura atual.

Em O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Linguística, por seu turno, também do PNEP, sublinha-se a importância da consciência linguística no desenvolvimento de estádios de conhecimento linguístico superior. A capacidade reflexiva manifestada precocemente em vários domínios, por parte da criança, nomeadamente partindo de estruturas linguísticas já adquiridas ou em processo de estabilização (Gonçalves, Guerreiro e Freitas, 2011: 16), demonstra que esta é uma das vias por intermédio das quais se dá a aquisição e aprendizagem da língua, isto é, da experimentação e verificação de hipóteses colocadas, o que constitui um dos métodos de ensino-aprendizagem a adotar, segundo estes documentos de referência. Esta abordagem proporciona “às crianças oportunidades para adquirirem, exercitarem e desenvolverem um ‘olhar de cientista’” (Duarte, 2008: 18). São as seguintes as etapas que devem ser tidas em conta na elaboração de um laboratório, neste caso, de tipo gramatical – e que, julga-se, pode ser replicado noutras áreas de intervenção pedagógica: (P) pergunta/problema, (O) observação, (H) hipótese, (T) testes, orientados para a manipulação, (V) validação, (E) exercício do conhecimento adquirido, (A) avaliação (18-19). São vários e internacionais os estudos citados por aquela autora na validação desta hipótese, apontando-se o seguinte “papel transversal” desempenhado por este método:

Acrescente-se a estes, os aspetos cognitivos, expressos por Maria Helena Mira Mateus que defende uma “pedagogia do conhecimento explícito da língua” (2002: 10), e explica: pela sua “inter-relação permanente com a capacidade de compreensão e produção da língua oral e escrita”, na medida em que “proporciona a tomada de consciência das operações que se realiza por intermédio dos atos de fala”, pelo franco contributo para o desenvolvimento da “capacidade de elaboração mental” e “psicossocial e comportamental do estudante” (11). A relação determinante entre metacognição e aprendizagem é, aliás, hoje amplamente reconhecida pela pedagogia moderna (Folque, 2018: 75-80).

Em suma, o conjunto destes referenciais postula uma conceção de língua e linguagem enquanto património do Ser e da Humanidade, processo e projeto existencial de desenvolvimento, pensamento, crescimento e existência em sociedade, condição de identidade, pertença e realização. Apresenta-se, ainda, de modo mais particular, a língua como realidade material de processamento semiótico interdisciplinar [4], de natureza pragmática, logo, necessariamente interacional e interativa, cujas propriedades estruturais, regulares e criativas, permitem e potenciam a sua experimentação de tipo laboratorial e o metapensamento, a partir de e sobre si própria; ainda, enquanto sistema ancorado na sua materialidade técnica, produtiva, hoje necessariamente digital [5].

Uma sua didática exige, pois, dos profissionais no terreno, uma formação ampla e aprofundada não só quanto à natureza epistemológica e procedimental do objeto, como aos métodos que, mais do que cumprir objetivos, devem formar para a plena capacidade de usar, pensar, criar, sobre e através da própria língua. A proposta que a seguir se apresenta acompanha, pois, alguns dos princípios defendidos por Irene Fonseca que, a este propósito, já em 1994 criticava a excessiva sobrevalorização, por parte dos curricula, da função comunicativa e instrumental da linguagem. A autora propõe, em seu lugar, uma pedagogia de caráter catalisador, isto é, que reforça a relação matricial de conhecimento, afeto e fruição que a criança tem, desde o seu nascimento, com a língua (Fonseca, 1994: 123). Defende:

As unidades curriculares de Português I e II, lecionadas no 1.º ano da Licenciatura em Educação Básica no IPB, têm como objetivo dotar os futuros profissionais em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico de ferramentas críticas, ainda que introdutórias [6], de elevado potencial educativo no âmbito da LM, em dois domínios: linguístico e literário. Trata-se de duas cadeiras semestrais cujos objetivos educacionais e conteúdos programáticos se complementam entre si. A uma introdução ao estudo da linguagem verbal, à Pragmática e à Fonética e Fonologia, em Português I, segue-se o estudo da Morfologia, Sintaxe e Semântica, em Português II. No que à literatura diz respeito, destaca-se o texto narrativo, em sentido amplo, por se tratar do género textual por excelência na Educação de Infância. Note-se que esta subdivisão entre linguística e literatura é apenas operativa dado que o texto literário figura aqui enquanto corpus privilegiado da reflexão fonológica, sintática, morfológica, lexical, semântica e pragmática [7].

A escolha da obra Mar de Sophia (2005), de Rui Torres [8], como ponto de partida desta proposta didática, inscreve-se, pois, neste horizonte de uma pedagogia integrada do texto literário e linguístico. Além disso, trata-se de um poeta cujo trabalho se destaca no panorama da literatura digital em língua portuguesa, não só pela consistência teórica, crítica e metalinguística dos seus pressupostos como pela reflexão estética, crítica e experimental de grande fulgor que a sua arte convoca. Ou seja, também por se tratar de uma obra literária eletrónica, alinhando-se com uma intervenção didática de tipo digital, isto é, ao encontro dos novos ecossistemas digitais de leitura, escrita e criação. Também porque Sophia de Mello Breyner Andresen é uma autora amplamente representada no Plano Nacional de Leitura (PNL), tal como Rui Torres, recentemente integrado (em 2018), na secção “Livros Digitais”. Por último, mas não menos importante, pelas múltiplas e prolíficas possibilidades de trabalho, de pendor didático, e reflexão multifacetada que esta obra oferece. Umas breves palavras de apresentação [9]: Mar de Sophia é um poema hipermédia da autoria de Rui Torres, em colaboração com Nuno F. Ferreira, na programação, Nuno M. Cardoso, na voz e Luís Aly, no som. A sua elaboração parte de um estudo estatístico do léxico de Sophia de Mello Breyner Andresen, de uma amostra de 450 poemas disponíveis, à data, na internet, tendo-se recorrido ao Web Frequency Indexer e Tapor Tools para esta análise. O “mar” representa aqui não só a palavra mais frequente devolvida por aquela pesquisa como a alusão metafórica ao mar de poemas online de Sophia (Portela, 2013: 199).

O corpus de Sophia, em diálogo também com o léxico de Lewis Carroll de Alice no País das Maravilhas, incluída pela intertextualidade surrealizante com o programa proposto [10], constitui a matriz a partir da qual o algoritmo, isto é, a função-poema, atualiza a lógica permutacional da língua, com a qual o leitor interage a diferentes níveis, tornando-se, também ele, coautor. Sublinhe-se ainda o endereçamento crítico de Mar de Sophia – literário, linguístico, estético e político [11].

Os seguintes princípios estão na base da proposta pedagógica que se apresenta: o conceito de poesia como experiência, que o poema hipermédia de Torres desenvolve, na herança do experimentalismo verbivocovisual e da literatura programada pós-modernos; esta constitui a interface de partida para uma abordagem didática da LM de tipo laboratorial; o professor emerge, neste contexto, enquanto performer, na linha do que é proposto por Naira Ciotti, isto é, cujo método é o da promoção de uma atitude e movimento performativo de pesquisa, por intermédio da plena incorporação do objeto, transformando o aluno em protagonista e propugnando-se uma pedagogia que tem como ponto de partida questões decisivas na arte contemporânea (Ciotti, 2014: 59-64) – como é o caso de Mar de Sophia. Assim, a “matéria é um pensamento de arte, um pensamento em movimento, um pensamento em performance” (61). Neste caso, a performance da linguagem. Esta proposta pedagógica visa abordar os seguintes conteúdos programáticos, em particular, daquelas duas unidades curriculares: aspetos introdutórios do estudo da linguagem verbal, introdução ao estudo da Pragmática, introdução ao estudo da Fonética e da Fonologia (Português I); introdução ao estudo da Morfologia, introdução ao estudo da Sintaxe, introdução ao estudo da Semântica (Português II). A obra de Rui Torres permite ainda trabalhar o seguinte objetivo educacional/resultado de aprendizagem transversal aos descritores das duas unidades curriculares: alicerçar uma atitude crítica e metacognitiva perante o conceito de língua e literatura. Trata-se, por isso, de um projeto didático a longo prazo, faseado e intercalado com outras sequências de aprendizagem e conteúdos, propondo-se uma aproximação gradual ao objeto.

Numa introdução ao estudo da linguagem verbal (sequência 1) [12], Mar de Sophia é particularmente útil para trabalhar os seguintes conceitos-base, que correspondem a conteúdos programáticos: 1.1 – Princípios chomskyanos de regularidade e criação (Chomsky, 1969); 1.2 – Natureza combinatória e computacional da linguagem verbal humana (Martinet, 1965; Saussure, 1959); 1.3 – Componentes e funções da linguagem (Jakobson, 1963; 2003). Estes princípios podem ser abordados de forma articulada, propondo-se uma sequência dividida em três momentos:

Ainda neste ponto, e após uma reflexão expositiva-dialogada sobre as funções da linguagem teorizadas pelo mesmo autor [13], os discentes são desafiados a refletir sobre a função predominante neste poema, apresentando justificação fundamentada [14]. A tal deverá corresponder a capacidade de concetualizar a função poética, reconhecendo-se, para tal, o valor intrínseco da estrutura material do poema hipermédia, a dois níveis, inseparáveis: o linguístico, no seu desdobramento material intermedial, significativos entre si, bem como a sua ambiguidade e autorreflexividade inerentes. Uma problematização destas funções pode, pois, ter lugar a partir da identificação da função metalinguística (ou seja, em que o ato linguístico tem por função uma reflexão sobre o código), igualmente predominante no poema de Torres. Nesta chamada de atenção, é oportuno refletir sobre o valor de literatura e o seu papel metalinguístico.

A língua é performativa, isto é, pratica ações e o seu funcionamento é sistémico. É a sua própria performatividade que executa, partindo da sua regularidade, logo, que gera, atividade semiótica. Também da perspetiva do seu uso, na relação com o contexto, e na senda da Escola Analítica de Oxford (Austin, 1962; Searle, 1969), a língua é ação, isto é, a produção de um enunciado encerra em si a realização implícita de uma dada ação, de acordo com diferentes objetivos comunicativos. Constituindo uma premissa axial da linguagem verbal humana, e por isso considerada no início desta segunda sequência, na transição com a primeira, correspondente aos aspetos introdutórios, trata-se também de conceitos fundadores da Pragmática. Ou seja, à pergunta “Para que serve?” (no ponto anterior), segue-se, nesta segunda sequência didática (sequência 2), a pergunta a) “O que faz?”, repto aqui lançado em sentido amplo, para tarefas de observação e descrição guiadas. E são inúmeras as respostas possíveis, tendo em conta o caso particular de Mar de Sophia, e que permitem trabalhar, entre outros, os seguintes conteúdos programáticos daquelas unidades curriculares: 2.1 – Natureza performativa da linguagem; 2.2 – Uso da língua e contexto situacional; 2.2.1 – Teoria dos atos constativos e performativos (Austin, 1962); 2.2.2 – Tipologia dos atos ilocutórios (Searle, 1969). Veja-se algumas das observações, em resposta ao desafio proposto, de entre outras possíveis, e que permitem abordar aqueles conteúdos, a que se segue b) a respetiva concetualização e sistematização das respostas encontradas:

Uma terceira sequência (sequência 3) debruça-se sobre alguns dos conteúdos programáticos correspondentes a uma introdução à Fonética e Fonologia, ainda no plano da unidade curricular Português I, nomeadamente: 3.1 – Aspetos prosódicos e paralinguística; 3.2 – Unidades de primeira e segunda articulação (Martinet).

Pela relação com a sequência anterior, inicia-se esta terceira parte com uma abordagem aos traços suprassegmentais da língua, tendo como objetivo, de largo espectro, conduzir-se a uma reflexão acerca da “performatividade generalizada que a língua em uso comporta” (Lopes, 2011: 226) e chamando-se a atenção para a estrutura tripla da comunicação humana, que pode ser dividida entre linguagem, paralinguagem e cinésica (Poyatos, 1993; 2002). No ramo específico da paralinguagem, Lluis Payrató faz a distinção, ainda, entre paralinguística – todos os elementos vocais não estritamente linguísticos; cinésica – gestualidade; e proxémica – gestão do espaço ( 2010).

Os elementos paralinguísticos básicos, como a entoação, a intensidade, o ritmo, o timbre e outros sons não linguísticos, são responsáveis por dados paralinguísticos e linguísticos determinantes para o sentido da mensagem, conferindo informação referencial, emotiva e sociolinguística [16]. Propõe-se, para este conteúdo em particular, a) a análise orientada de alguns destes aspetos a partir do poema de Rui Torres, nomeadamente dos três andamentos da experiência intitulada “Retrato de uma princesa”, através do preenchimento de um quadro que procura traçar a relação entre aqueles dois eixos: dimensão não verbal da linguagem e possíveis valores semânticos.

O esquema sugerido parte de uma adaptação muito simplificada dos parâmetros propostos por Julia Novak em Live Poetry (2011)para a análise da poesia ao vivo (75-144), sublinhando-se, para o efeito, o conceito de “significado potencial experiencial” usado pela autora [17] e que chama a atenção para o facto de se tratar, aqueles parâmetros, de significantes cujo significado está estritamente dependente da sua utilização, receção e interpretação. Deve ter-se em conta, assim, as seguintes instruções, na realização deste exercício: nenhum elemento vale por si, mas apenas no conjunto da componente linguística e não linguística da mensagem; a análise é apenas aproximada e demonstrativa de padrões; as inferências semânticas são meramente interpretativas, não isentas de um elevado grau de subjetividade. Ainda assim, o exercício é produtivo e justifica-se pelo ensaio de valências concetuais determinantes na compreensão da especificidade linguística.

Ainda no âmbito de uma introdução à Fonética e Fonologia, e após a abordagem dos aspetos programáticos relativos aos sons da fala, classificação dos sons, alfabeto fonético internacional (AFI), segmentos e processos fonológicos, entre outros, e por forma a promover a distinção clara entre unidades distintivas e significativas, apresenta-se a seguinte atividade didática: b) prospeção experiencial de um dos andamentos de “Retrato de uma princesa” e de “Poema #2” e identificação de operações e padrões combinatórios. Neste ponto, os discentes deverão ser capazes de reconhecer os seguintes mecanismos comutacionais da língua, não demonstrados explicitamente – fonémicos – e demonstrados de forma explícita, no poema de Rui Torres: morfológico, por intermédio das operações de substituição lexical em “Retrato de uma princesa” e sintática em “Poema #2”. Neste contexto, pode ser produtivo recuperar a teoria saussuriana para estabelecer a relação entre:

Partindo da explanação e perceção deste paradigma combinatório da língua, os discentes são desafiados a investigar outros padrões permutacionais possíveis, nomeadamente a diferenciação entre unidades distintivas, fonemas, e unidades significativas de articulação, os monemas, e respetivos modos e funcionalidade combinatória [18].

Estabelece-se, assim, a ponte com os conteúdos de Português II, nomeadamente, a introdução à Morfologia, Sintaxe e Semântica. Nesta quarta sequência (sequência 4), recordam-se: 4.1 – Classes de palavras, solicitando-se que a), no ensaio “Retrato de uma princesa”, se identifiquem as categorias dominantes sujeitas a permutação e a possível justificação metodológica. A análise devolverá a seguinte resposta: nomes e adjetivos, para além de alguns verbos, que permitem compor, como o autor refere no enquadramento, “campos semânticos e lexicais identificados nos textos de Sophia” (Torres, 2005), logo, o seu universo temático. Esta conclusão, possibilita b) uma reflexão alargada sobre a especificidade e distinção entre 4.2 – Morfemas livres lexicais e funcionais. c) Uma amostra destas três classes, recolhidas livremente pelos discentes, a saber, de verbos, nomes e adjetivos, constitui um corpus produtivo para observação e análise de constituintes para respetiva distinção, ainda, entre 4.3 – Morfemas presos derivacionais e flexionais.

A sequência que se propõe a seguir (sequência 5), parte do “Poema #2” e presume uma articulação calculada entre Sintaxe e Semântica, como complemento a uma abordagem prévia, introdutória, a estas duas áreas linguísticas em separado. Assim, começa-se pelo a) estudo da relação entre 5.1 – Estruturas de constituintes frásicos e noção de sintagma, na relação com 5.2 – Funções sintáticas, que podem ser determinadas a partir do método saussuriano distribucional de segmentação e substituição, e que “estabelece que duas palavras distribucionalmente equivalentes pertencem à mesma categoria sintática” (Duarte, 2000b: 139), ou seja, aplicando-se a mesma lógica analítica que a função-poema de Rui Torres operacionaliza em toda a obra, mas neste caso manual, a uma amostra significativa de versos de “Poema #2”, produzidos pela máquina mas selecionados pelo utilizador. O exercício pode ser completado com os respetivos b) testes de constituência dos tipos de constituintes, a saber: por substituição, deslocação e retoma anafórica [19]. Neste quadro de observação pode delinear-se ainda c) a produtividade didática de uma hipotética realização de um exercício desta natureza operacionalizado mecânica e tecnologicamente sob o ponto de vista da exploração criativa, aplicando-se os mesmos princípios de experimentação estética da restante obra de Torres, sublinhando-se, pois, a sua pertinência na demonstração didática dos princípios que se vem desenvolvendo, ou seja, conduzindo-se a uma reflexão metapedagógica sobre o assunto.

Abordam-se depois conceitos fundamentais, no campo da Semântica [20], como: distinção entre frase, enunciado e proposição, significado lexical finito e infinito, princípio de composicionalidade, significância informativa, distinção clássica entre referência e sentido (Gottlob Frege) passíveis de estudo d) a partir de conjuntos de corpus textuais retirados de Mar de Sophia, pela sua pertinência estética e riqueza no plano lexical e semântico.

Após uma abordagem introdutória aos dois campos, interessa aprofundar os níveis de reflexão, relacionando-os. Assim, propõe-se e) uma atividade de análise do processo comutacional, operacionalizado em “Poema #2”, sob uma perspetiva semântica. Releva-se, neste exercício, o papel simultâneo das constrições gramaticais e do caráter contingente das inferências na construção e perceção de sentidos. Adota-se, para esta área em concreto, contributos da Semântica dinâmica neogriceana, perspetiva linguística que vem a aliar às teorias referenciais, as teorias da ação, e que assumem que o significado se constrói no e pelo discurso [21]. Como refere A. C. Macário Lopes: “Concomitantemente, o significado de uma frase enunciada deixa de ser definido em termos das suas condições de verdade, passando a ser perspetivado como o seu potencial para alterar um determinado estado de informação” ( 2018: 259).

As figuras 7, 8 e 9 apresentam detalhes do “Poema #2” em três momentos específicos da sua consulta para elaboração deste artigo [22], com segundos de intervalo entre si. Mostra-se a rápida comutação de versos, ativando, cada uma destas versões, possibilidades interpretativas e contingências semânticas múltiplas, dependendo das diferentes variáveis de natureza “situacional, verbal/discursiva, cognitiva” (259), e acrescente-se, material, já que a lógica permutacional se estende, neste caso, a outras materialidades significantes, como a imagem, o som e a animação. Arquitetam, no seu conjunto, todas estas variáveis, um quadro combinatório fonético, morfológico, lexical, sintático e semântico ininterrupto e em permanente abertura, sendo isso, afinal, que este poema, infinitamente em processo, revela: a potencialidade infinita do poema hipermédia, isto é, da linguagem, na perceção e criação do mundo. Após esta observação e análise guiada do corpus exemplificado nas figuras 7, 8 e 9, e a concluir o exercício, f) os discentes analisam, sintática e semanticamente, três versões possíveis, separadas por espaços de tempo ínfimos, do ponto de vista daquela arquitetura conjunta e partindo da sua experiência do poema e criação em particular, aquando da realização do exercício, inferindo-se sentidos e os processos subjacentes à formação dos mesmos. É esta capacidade de análise da articulação entre a estrutura de superfície e estrutura profunda da língua que se pretende, em suma, estimular, por intermédio das sequências apresentadas.

Numa sequência final desta proposta (sequência 7), solicita-se aos discentes que comentem criticamente dois versos apresentados em “Enquadramento”, a saber: “um poema não se programa” e “retrato de uma poeta enquanto alice”, na relação com os conceitos de linguagem abordados e a intertextualidade aludida. Expressa-se, em última análise, naquelas duas frases, a abrir e a fechar, a declaração e endereçamento de uma liberdade em toda a linha, que, sendo linguística, é humana, e a que os discentes são convidados a responder.

A natureza do poema, e da literatura em geral, reside na sua vocação interna, estrutural e material, para a criatividade potencial contínua, como a língua. Todos estes exercícios e propostas teóricas decorrem de uma conceção de língua como sistema linguístico qual rede vasta de estruturas interrelacionadas entre si e que se definem mutuamente, na base da criação linguística infinita. O poema hipermédia de Rui Torres alia às descobertas científicas linguísticas decisivas e herança experimental das vanguardas artísticas do século passado, os conhecimentos e a praxis experimental-experiencial da revolução tecnocognitiva em curso, facultando o acesso a conhecimento linguístico, técnico e artístico de ponta [23]. Propõe-se, nesta sequência didática de ensino-aprendizagem dirigida para o ensino superior, um conjunto de metodologias experimentais que têm em conta aqueles pressupostos, que se considera, estruturantes na formação de futuros professores de língua, indo-se, simultaneamente, ao encontro dos referenciais da DGE que propugnam, como horizonte de referência transversal, uma reflexão epistemológica da linguagem de base laboratorial e interativa, logo, tomando em linha de conta os desafios técnico-científicos atuais. Mar de Sophia é, além disso, uma obra de arte na sua plenitude estética, logo, “aberta”, conquanto seja, como vimos, um “campo de probabilidades” em potência em múltiplos e imprescindíveis sentidos, conforme esclarece Umberto Eco:

A autonomia mais não é do que a capacidade de pensar, ser crítico. Ser livre. Escreve-se, no prefácio de Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, o seguinte: “O que distingue o desenvolvimento do atraso é a aprendizagem” (Martins et al., 2017: 5). Numa palavra: a abertura contínua para o mistério que a linguagem possibilita.

AUSTIN, John L. (1962). How to Do Things with Words. Londres: Oxford University Press.
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[1] Lecionadas pela autora deste artigo naquela instituição desde 2017.

[2] Áreas de Competências do Perfil dos Alunos (ACPA).

[3] Nomeadamente: raciocínio e resolução de problemas; relacionamento interpessoal; desenvolvimento pessoal e autonomia; bem-estar, saúde e ambiente; consciência e domínio do corpo.

[4] Ver, a este propósito, o trabalho pioneiro de Estela Rodrigues em Pensar a Imagem Olhar o Texto: experimentos poéticos na educação de infância (2019).

[5] Pressupostos que vão ao encontro da tese de Annette Vee, em Coding Literacy: How Computer Programming is Changing Writing (2017).

[6] Estas são posteriormente complementadas com a frequência de unidades curriculares contíguas, ainda no 1.º Ciclo de Estudos, como Literacia e Formação de Leitores, Literatura Infantojuvenil, Aprendizagem e Ensino da Língua Portuguesa.

[7] Sobre este assunto, tem-se em conta as conhecidas “Teses sobre o ensino do texto literário na aula de Português”, de Vítor Aguiar e Silva(2010: 207-216).

[8] Na mesma linha de outros seus trabalhos, como: Árvore (2018),inspirado em poemas de António Gedeão, António Ramos Rosa, Fernando Pessoa, Herberto Helder, Miguel Torga e Ruy Belo, programados com léxico de flora portuguesa; Estou Vivo e Escrevo Sol (2016), através de António Ramos Rosa com palavras corpos silêncios e sombras; Cantiga (2012), diálogo entre cantigas trovadorescas e respetiva releitura por Salette Tavares; Do Peso e da Leveza (2009), tendo como ponto de partida textos de Fernando Pessoa e Sophia de Mello Breyner Andersen; Húmus Poema Contínuo (2008), com base em Húmus (1967),de Herberto Helder e Húmus (1917), de Raul Brandão; Amor-mundo ou a vida esse sonho triste (2006), a partir de poemas de Florbela Espanca, entre outros. Todas estas obras estão disponíveis em https://www.telepoesis.net/poesias.html.

[9] Para um estudo aprofundado da obra, ver: Bonacho, 2013: 144-149; Pereira, 2017; Portela, 2012: 214-218, 2013: 199-200.

[10] Também porque este trabalho resultou de uma encomenda da Conferência: “Sophia no País das Maravilhas (Intersecções: L. Carroll/Sophia de Mello Breyner)”, realizada na Universidade Fernando Pessoa, no Porto, em 25 de novembro de 2005.

[11] Sobre este assunto, ver “A escrita electrónica: o Poemário de Rui Torres” (2010), de José Augusto Mourão. Diz-nos: “[...] Rui Torres tem uma finalidade política clara: subverter a máquina do entertainment. A sua estratégia passa por aquilo a que se pode chamar uma estética relacional: o trabalho da arte, na sua forma nova, ultrapassa a antiga produção de objectos a ver e a comentar. Ele propõe formas activas de comunidade. Aquilo que o teatro do texto esconde – o seu dispositivo tecnológico, o seu código – pode ser partilhado, em grau menor, é certo, por quem queira participar do jogo da escrita” (2010: 775).

[12] Em anexo, através da ligação que se encontra ao fim do artigo, disponibiliza-se uma apresentação panorâmica da totalidade das sequências propostas na relação com: os conteúdos programáticos abordados, o poema Mar de Sophia e os referenciais para o ensino do Português consultados.

[13] Funções emotiva, cognitiva, poética, fática, metalinguística e conativa.

[14] São conhecidas as críticas ao modelo de Jakobson. Lembramos, no entanto, que se trata de uma abordagem introdutória ao tema, logo necessariamente lacunar e, em muitos aspetos, apenas ponto de passagem para objetivos específicos da formação destes docentes.

[15] John Austin começa por distinguir os atos constativos – isto é, que constatam a realidade – dos atos performativos – os que realizam, de facto, uma ação. O autor abandonará, mais tarde, esta distinção, concluindo que toda a linguagem é, em si, evento, ação, logo, performativa (1962).

[16] David Crystal vai mais longe e propõe as seguintes seis funções desempenhadas pelos traços suprassegmentais: emocional, gramatical, estrutura informativa, textual, psicológica e indexical (2017: 179).

[17] Cf. Kress e Leeuwen, 2001.

[18] De acordo com a teoria funcionalista clássica do linguista francês, as unidades de primeira articulação denominam-se monemas, são unidades significativas e são em número ilimitado. Os fonemas constituem as unidades de segunda articulação, são distintivas e em número limitado, de 30 a 40 (Martinet, 1965: 8-10).

[19] Propostos por Inês Duarte em Língua Portuguesa: Instrumentos de Análise (121–175).

[20] Para uma introdução ao tema, ver: Duarte, 2000a; Oliveira, 1996.

[21] Sobre esta matéria, ver: Lopes, 2006, 2018.

[22] 04/02/2020, 18h30m.

[23] Ainda que se trate de um poema de 2005, os princípios epistemológicos subjacentes à sua criação e conceção mantêm-se atuais.